Instrução direta e as funções de ensino de Rosenshine

aprenderProf. Guilherme Mendes

Para muitos profissionais da educação, “ensinar” é o mesmo que proferir palestras, com instrutores explicando e fazendo perguntas aos alunos.

Nas décadas de 1970 e 1980, uma série de pesquisas foi concentrada sobre os modelos de ensino, e um importante resultado de todo esse estudo foi o desenvolvimento de um modelo de ensino, a “instrução direta”, relacionado com a melhoria na aprendizagem dos alunos.

Esse modelo de ensino, idealizado e amplamente estudado pelos pesquisadores Barak Rosenshine e Robert Stevens, viabilizaram procedimentos de instrução que se adaptaram a um conjunto específico de circunstâncias.

Os comparativos propostos na pesquisa tinham por objetivo:

  • Comparar os professores cujos alunos aprenderam mais do que o esperado com professores cujos alunos mostravam desempenho mediano ou esperado;
  • Focalizar as práticas de ensino existentes nas salas de aula norte-americanas, sendo a eficiência definida como melhoria média em notas padronizadas de uma turma.

Tais comparativos foram válidos para a avaliação de grandes grupos, e não exclusivamente para cada aluno, portanto, estima-se que a aprendizagem por instrução direta se aplica melhor ao ensino de habilidades básicas, conhecimentos estruturados e habilidades essenciais propostos por Rosenshine e Stevens (1986), como:

  • Fatos científicos;
  • Cálculos de matemática;
  • Vocabulário de leitura e regras gramaticais.

As habilidades descritas acima determinam tarefas que podem ser ensinadas passo a passo e que viabilizam testes padronizados.

Por sua vez, a instrução direta pode ser descrita por Weinert e Helmke (1995, p. 138), como:

  • A gestão de sala de aula eficaz com baixa incidência de comportamentos interruptivos;
  • A eficiência didática do professor, que mantém o foco acadêmico e usa eficientemente o tempo disponível da aula;
  • A priorização do máximo alcance de resultados e progresso da aprendizagem do aluno, apresentando claramente as informações do assunto e estratégias de solução, diagnosticando o processo e as dificuldades de aprendizagem, bem como fornecendo ajuda por meio da instrução corretiva.

Conforme a análise das premissas iniciais (os comparativos da pesquisa, as habilidades básicas envolvidas e as definições de instrução direta), busca-se compreender:

Como os professores transformam essas premissas em ações concretas?

As seis funções de ensino realçadas pelas pesquisas de Barak Rosenshine (1988) fornecem diretrizes para o ensino de habilidades básicas. A seguir as diretrizes e minhas observações para cada uma delas:

1. Revise e verifique o trabalho do dia anterior.

Se for necessário, dedique uma parte da aula (de 5 a 10 minutos) para revisar os principais tópicos abordados na aula anterior. Esse condicionamento ajuda a construir um elo eficiente entre a memória e o acesso da aprendizagem. Outra possibilidade é propor reflexões sobre os tópicos.

2. Apresente material novo.

Ensine através de pequenos passos, surpreendendo os alunos com exemplos e materiais pertinentes à reflexão e prática sobre os conhecimentos. Jamais limite as suas aulas ao uso do quadro negro, somente. Há recursos sem fim que podem ser utilizados para aprimorar o trabalho.

3. Forneça práticas orientadas.

É imprescindível que o professor questione, aplique problemas práticos (atrelados a questões vigentes da realidade), e fique atento para corrigir equívocos. Dessa forma, a orientação, a mediação das atividades e a persistência no foco das mesmas é determinante para o sucesso das aulas.

4. Dê feedback e faça correções com base nas respostas dos alunos.

Reensine quantas vezes for necessário! Não limite a sua didática ao contexto geral e superficial sobre o assunto abordado. Forneça exemplos, comparações, reflexões e materiais disponíveis para o aprofundamento dos estudos.

5. Forneça prática independente.

O professor não é um centralizador. Ele é um orientador e mediador que desenvolve a aula juntamente com os alunos. Através de orientações bem definidas, os alunos podem aplicar aprendizagens por conta própria, individualmente ou em grupos, como trabalhos e tarefas de casa. Apenas uma ressalva: as tarefas não podem ser muito difíceis ou complexas, pois é importante que as habilidades se tornem adquiridas.

6. Faça revisões semanais e mensais.

É importante que o professor aplique testes e reforce o conteúdo mal-compreendido nos testes.

Essas funções podem não ser novidade para muitos professores empenhados na tarefa de educar, mas é importante esclarecer que esses mecanismos de instrução direta constituem um modelo de ensino a ser aprimorado ao longo da vida educacional do professor.

O feedback, a revisão, a reflexão crítica, a utilização de novos materiais e o reensino sempre serão elementos a serem aperfeiçoados, visto que as propostas e remodelagens da educação, a realidade e os alunos estão sempre em constante mudança. O professor deve acompanhar esse processo.

Existem amplas evidências de que a instrução direta pode ajudar os alunos a aprender efetivamente. A aprendizagem sem orientação e a instrução do professor pode levar a déficits sistemáticos no conhecimento do aluno. Sem orientação, os entendimentos dos alunos podem ser incompletos e enganosos (KIRSCHNER; SWELLER; CLARK, 2006; WEINERT; HELMKE, 1995).

Quando habilidades e comportamentos específicos precisam ser aprendidos, um modelo de ensino baseado em instrução direta faz toda a diferença para o alcance de resultados efetivos e duradouros.

Um abraço e boas aulas!

Guilherme Valentim Mendes / E-mail para contato: gvm86@uol.com.br

Referências para consulta:

  • HOY, W. K. MISKEL, C. G. Administração educacional – teoria, pesquisa e prática. 9ed. Porto Alegre: AMGH Editora ltda., 2015.
  • ROSENSHINE, B. Explicit teaching. In: BERLINER, D.; ROSENSHINE, B. (Eds.) Talk to teachers. New York: Random House, 1988. p. 75-92.
  • ROSENSHINE, B.; STEVENS, R. Teaching functions. In: WITTROCK, M. C. (Ed.) Hnadbook of Research on teaching. 3rd ed. New York: Macmillan, 1986. p. 376-391.
  • KIRSCHNER, P. A.; SWELLER, J.; CLARK, R.E. Why minimal guidance during instruction does not work: an analysis of the failure of constructivist, Discovery, problem-based, experiential, and injury-based teaching. Educational Psychologist, 41, p. 75-86, 2006.
  • WEINERT, F. E.; HELMKE, A. Learning from wise Mother Nature or Big Brother instructor: the wrong choice as seen from an educational perspective. Educational Psychologist, 30, n. 3, p. 135-142, 1995.

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